É comummente aceite pela comunidade científica que o sucesso escolar é um fenómeno de grande complexidade e que deverá ser estudado sob várias dimensões e com abordagens pluridisciplinares. Por isso, alguns investigadores preferem falar de sucessos escolares por entenderem que o conceito é multiconcetual, multifacetado e multideterminado.

Assim, ao nível da investigação podemos ter várias abordagens e em planos distintos. Muitos estudos, produzidos ao longo dos tempos sobre o fenómeno do (in)sucesso, revelavam que a “responsabilidade” residia no sujeito aprendente (aspetos do seu desenvolvimento sociocognitivo e emocional) bem como do seu contexto socioeconómico). Embora sejam aspetos a considerar e, em especial, os efeitos da combinação entre os diferentes fatores, sabemos, hoje, que o (in) sucesso escolar é um fenómeno que pode ser analisado com outras “lentes”, ou seja, com estudos sobre outras variáveis que se encontram nos contextos políticos e organizacionais.

De entre as várias abordagens trouxemos para esta discussão o impacto de variáveis contextuais e que se relacionam com dimensões no âmbito das políticas educacionais e das organizações educativas. Num primeiro momento, é difícil percecionar de como as opções no âmbito das políticas educacionais e as suas formas de regulação nos sistemas educativos, bem como a gestão administrativo-organizacional têm impacto(s) na construção de (in)sucesso(s) escolar(es).  Podemos afirmar, numa abordagem socio organizacional  e numa perspetiva crítica, que  os múltiplos insucessos escolares podem ser entendidos como  um “problema construído” artificialmente e que resulta, em parte, da falta de adequabilidade dos curricula, das metodologias de ensino e aprendizagem e  da gestão dos ambientes educativos aos interesses e necessidades dos públicos (muito diferenciados de vários pontos de vista)  de crianças e jovens que, hoje, frequentam as organizações educativas.

A preocupação com os fatores organizacionais e os seus efeitos nos percursos educativos dos estudantes não é uma preocupação nova. Desde os anos oitenta do século XX que emergiram vários estudos integrados nos movimentos das escolas eficazes que revelavam que as organizações educativas e as formas como funcionavam influenciavam os resultados escolares. As várias investigações realizadas durante décadas mostraram que as escolas podiam constituir um local de reprodução de desigualdades sociais e condicionar as oportunidades de acesso e sucesso escolares. Os aspetos de natureza intraorganizacional e, sobretudo, questões relacionadas com as dinâmicas pedagógicas revelaram-se importantes e com impactos nos processos educativos e nos sucessos escolares dos estudantes.

Podemos constatar, na atualidade e em Portugal que existem escolas que trabalham em contextos sociais semelhantes e que apresentam resultados do ponto de vista do sucesso escolar diferentes. Esta é uma das razões pelas quais os investigadores continuam a desenvolver estudos sobre várias variáveis no plano administrativo-organizativo e no plano pedagógico-didático para compreenderem de que forma a escola condiciona os resultados escolares.

Como sabemos, ao longo dos tempos, têm vindo a ser emanadas, pelo poder central, diretrizes curriculares que têm contribuído para a manutenção de uma lógica centralizadora, burocrática e hierarquizada (verticalista) da gestão do currículo e da gestão da dimensão administrativo-organizativa das escolas. Apesar de terem sido feitas várias reformas curriculares, nunca abandonámos a racionalidade técnica e a prescrição uniformizante do currículo. Por outro lado, as diretrizes do poder central em relação à gestão organizativa das escolas têm, também, contribuído para que se tenha perpetuado a escola “tradicionalista” (de natureza academicista) formatada na lógica balcanizada do conhecimento, dos tempos e dos espaços privilegiando, muitas vezes, de forma não direta a cultura do individualismo e de uma aprendizagem centrada na acumulação de conhecimentos.

Estas lógicas não têm facilitado o desenvolvimento de aprendizagens significativas e contextualizadas pelos sujeitos aprendentes. Mesmo quando ao nível do discurso político – normativo se tentou, em dada altura, romper com a tendência tecnicista do ensino, as medidas falharam no plano da ação devido, muitas vezes, a incongruências entre o discurso e as medidas implementadas pelo próprio poder central. A exemplo: defendia-se a autonomia das escolas, mas, em simultâneo, prescreviam-se os processos de gestão organizativa e curricular. Essas incongruências tiveram e têm impacto na cultura de trabalho docente.

É também importante referir que os professores têm trabalhado durante décadas sob essas lógicas centralistas, uniformizantes e com poucas possibilidades de desenvolvimento de autonomias pedagógicas. Essa subordinação dos docentes ao poder central tem conduzido, de certa forma, a que os professores sejam ainda hoje mais “consumidores” de um currículo pré-definido do que propriamente “co-construtores” do currículo. As alterações em termos da gestão curricular feitas recentemente podem sinalizar uma mudança de conceção educativa. A flexibilização curricular exige uma nova forma de pensar a escola. E quando falamos de flexibilizar o currículo não podemos pensar apenas nos conteúdos. Para além destes, existem outras variáveis (curriculares) que terão que ser consideradas elementos importantes neste processo: a gestão dos tempos, a gestão dos espaços, a gestão dos recursos humanos, a gestão dos recursos materiais, as metodologias de ensino e aprendizagem a privilegiar e a avaliação. Assim, é toda a dimensão administrativo-organizativa da escola que tem que ser pensada.

As lógicas de acumulação do saber deverão, portanto, ser substituídas por lógicas de construção do conhecimento, baseadas nos sujeitos, capacitando-os para a transferibilidade de conhecimentos. É necessário, pois, uma mudança paradigmática do entendimento sobre o que é o conhecimento e, consequentemente, sobre o próprio conceito de sucesso(s) escolar (es).

As políticas educacionais desenvolvidas nos diferentes países têm sido marcadas por uma agenda económica e por uma racionalidade instrumental que hierarquiza o conhecimento. Os tipos e instrumentos de avaliação privilegiados nas organizações educativas e a utilização de instrumentos de avaliação em larga escala como é o caso do PISA têm acentuado as lógicas competitivas entre escolas e alunos e têm reforçado a lógica mercantil do conhecimento bem como a sua hierarquização.

Estas tendências que têm vindo a ser assumidas no quadro político educativo global têm contribuído, também, para a padronização de referenciais e indicadores que determinam o que se entende por sucesso escolar. Os rankings de escolas e as análises comparativas entre as próprias instituições educativas e alunos constituem meios de pressão sobre os professores e impõem grelhas de análise que contribuem para a própria formatação do que se entende ser o sucesso escolar.  Assim, o grande desafio que se impõe na atualidade é a própria desconstrução do conceito de sucesso escolar e que estará relacionado, também, com uma outra forma de percecionar a escola. Esta é a ideia central: a necessidade de afastamento do modelo de escola tradicionalista, dos referenciais padronizados de avaliação, da seleção e da hierarquização do conhecimento  e a construção de uma escola que favoreça, efetivamente, percursos diferenciados e emancipatórios, que integre e valorize as diferentes áreas do conhecimento e os múltiplos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, uma escola que favoreça o desenvolvimento de múltiplos sucessos educativos em consonância com os princípios democráticos e multiculturais e numa lógica emancipatória dos sujeitos e que na minha opinião constituem as principais funções das organizações educativas.

Dora Maria Ramos Fonseca de Castro. Doutoramento e pós-doutoramento em Ciências de Educação pela Universidade de Aveiro. Docente no Departamento de Educação e Psicologia (Universidade de Aveiro) e Investigadora Integrada no Centro de Investigação "Didática e Tecnologia na Formação de Formadores" (CIDTFF- UA). Ao nível da investigação, atua na área de Ciências da Educação, especificamente no âmbito das Políticas Educativas e Administração Educacional.